POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2583_1180.pdf

POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

OLIVO, Fabíola – PUCPR

fabiola.olivo@hotmail.com

OLIVO, Fabrício Gabriel – PUCPR

fgolivo@hotmail.com

ALBA, Graciela Olivo – PUCPR

graolivo@hotmail.com

OLIVO FILHO, Pedro – PUCPR

pedrolivofi@pop.com.br

Eixo Temático: Políticas e práticas educacionais: desafios da aprendizagem

Resumo

Este artigo tem como objeto de estudo abordar as políticas públicas e gestão da educação no

campo dos movimentos sociais do MST no Brasil. Partindo desse tema, chegou-se a

problemática de pesquisa que se concentra no seguinte questionamento: Como se configuram

as políticas públicas e a gestão da educação na educação no campo? Buscou-se como objetivo

geral a analise das características da proposta político pedagógicas do movimento do MST no

Brasil. E como objetivo específico identificar as características da proposta política

pedagógica no movimento do MST no Brasil. Com políticas públicas adequadas e lideranças

hábeis na gestão da educação, acredita possível agilizar etapas na construção de um Brasil

mais igualitário. O desenvolvimento parte da consciência das lideranças políticas e do público

em geral sobre a importância do uso estratégico das leis, para o benefício do coletivo e para

acelerar o desenvolvimento socioeconômico do país. Para Arroyo, Caldart e Molina (2004a,

p.10) “As políticas educacionais no Brasil padecem de uma indefinição de rumos”. Algumas

políticas públicas educacionais se expressam por ações governamentais, conhecidas como

ações afirmativas, outras por força de movimentos sociais. De acordo com Arroyo, Caldart e

Molina (2004a, p. 49) “Estamos entendendo por políticas públicas os conjuntos de ações

resultantes do processo de institucionalização de demandas coletivas, construído pela

intervenção Estado/Sociedade”. Trata-se da importância dessas políticas públicas

educacionais com a faceta de assentamentos para o desenvolvimento social do Brasil. O

estudo tomou como referência: Freire (1974), Caldart (2004), Martins (2004b), Boneti (2006),

dentre outros. Como metodologia, realizou-se uma pesquisa bibliográfica. O trabalho tem

como estrutura, além da introdução, desenvolvimento e conclusão. Assim, o artigo

demonstrou aspectos que evidenciam a importância de se trabalhar o tema em prol do

banimento do cerceamento dos direitos sociais de acesso a cidadania via educação no campo.

1432

Palavras-chave: Políticas públicas. Gestão da educação. Educação no campo.

Introdução

A intenção neste estudo foi realizar uma abordagem sobre as políticas públicas e

gestão educacionais e as de assentamento do MST, no Brasil, com exposição de autores como

Caldart (2004a), Martins (2004a), Souza (2006) e Boneti (2006).

Com políticas públicas e gestão da educação adequada e lideranças hábeis, se acredita

ser possível agilizar etapas na construção de um Brasil mais igualitário. O desenvolvimento

parte da consciência das lideranças políticas e do público em geral sobre a importância do uso

estratégico das leis, para o benefício do coletivo e para acelerar o desenvolvimento

socioeconômico do país. Para Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p.10) “As políticas

educacionais no Brasil padecem de uma indefinição de rumos”.

Algumas políticas públicas e gestões educacionais se expressam por ações

governamentais, conhecidas como ações afirmativas, outras por força de movimentos sociais.

De acordo com Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p. 49) “Estamos entendendo por políticas

públicas os conjuntos de ações resultantes do processo de institucionalização de demandas

coletivas, construído pela intervenção Estado/Sociedade”. Neste estudo, trata-se da

importância dessas políticas públicas educacionais com a faceta de assentamentos,

principalmente para o desenvolvimento social do Brasil. Neste sentido, elucida Arroyo,

Caldart e Molina (2004a, p.10)

A escola no meio rural passou a ser tratada como resíduo do sistema educacional

brasileiro e, conseqüentemente, à população do campo foi negado o acesso aos

avanços havidos nas duas décadas no reconhecimento e garantia do direito à

educação básica.

Deste modo, quando autores como Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p.7) avançam

dizendo que “A construção do direito à educação sempre acompanhou a construção da

sociedade e dos seus sujeitos que se constroem construindo-a” e nos últimos anos vem-se

desenvolvendo e legitimando o meio rural como território que comporta diversas relações

sociais.

1433

Destaca-se compreender o jogo de forças entre as políticas públicas educacionais, que

amplia o tema para especificamente políticas públicas, muitas vezes quando da ausência

dessas, grupos sociais se reúnem acerca de um mesmo propósito para um bem comum. Como

dizia Brym (2006) que a ação coletiva pode resultar na criação de uma ou mais organização

formal ou burocracia a fim de direcionar e ampliar os objetivos de seus membros. A

institucionalização de protestos dá margem ao estabelecimento de um movimento social.

Cabe lembrar que, nesta direção, Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p. 8) “O rural teria

perdido consistência histórica e social? O povo do campo seria uma espécie em extinção? O

fim do rural, uma conseqüência inevitável da modernização? A escola do campo teria que ser

apenas um remedo da escola da cidade?”,

Por que a educação da população do campo foi esquecida? Um dado que exige

explicação; “somente 2% das pesquisas dizem respeito a questões do campo, não

chegando a 1% as que tratam especificamente da educação escolar no meio rural.

(ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004a, p. 8).

Diante desta afirmação, “Os textos que refletem este debate, [...] interrogam a

consciência social de pedagogos, docentes, pesquisadores e formuladores de políticas; e de

governos, a quem cabe a responsabilidade constitucional de garantir o direito de todos à

educação” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2004a, p 10). Acredita o MST que a reforma

agrária está sendo feita de maneira lenta no Paraná. A reforma urbana também discutida,

embora seja menos conhecida que sua irmã rural, a luta pela melhor distribuição das áreas nas

cidades está tomando corpo e ganhando o apoio de novas instituições. Por fim, termina este

capítulo com a exposição do MST no mundo e como norteador o Estado do Paraná. Como

afirma Brym (2006, p. 497)

As pessoas estão mais propensas a se rebelar contra condições existentes quando

laços sociais fortes as ligam a muitas outras pessoas que se sentem igualmente

injustiçadas, quando tem tempo, dinheiro e outros recursos necessários para

protestar e quando as estruturas e os processos políticos oferecem oportunidades

para expressar seu descontentamento.

1434

Diante dessa visão, o MST nota uma mobilização ideológica para desacreditar no

Plano Nacional de Reforma Agrária, inclusive no governo, já que discorda dos números

apresentados até agora, uma vez que entende que a reforma agrária está paralisada,

transformando num mero programa de assentamentos. De acordo com Arroyo, Caldart e

Molina (2004a, p.14)

Em defesa de Políticas Públicas de Educação do Campo. Os movimentos sociais

carregam bandeiras da luta popular pela escola pública como direito social e

humano e como dever do Estado. Nas últimas décadas os movimentos sociais vêm

pressionando o Estado e os diversos entes administrativos a assumir sua

responsabilidade no dever de garantir escolas, profissionais, recursos e políticas

educativas capazes de configurar a especificidade da Educação do Campo. No

vazio e na ausência dos governos os próprios movimentos tentam ocupar esses

espaços, mas cada vez mais cresce a consciência do direito e a luta pela Educação

do Campo como política pública.

Assim, cabe ressaltar que as políticas públicas de educação, ajudam a reforma agrária

incluir também uma política pública de incentivo e infra-estrutura para que os assentados

consigam se inserir no mercado e adquiram padrões sociais e culturais que os tornem autosuficientes,

sem depender eternamente do governo. O filósofo Denis Rosenfield, da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, autor de livros sobre os sem-terra e especialista

no tema, alerta que reforma agrária é uma coisa e sem-terra movidos pela política, outra.

Dentro desta política, explorar-se-á primeiramente o processo das políticas públicas de

assentamento e de educação do MST, a sua vivência política, visto que a palavra política por

si só permite inúmeros significados e normas específicas, e pode ser objeto dos mais diversos

estudos, faz-se necessária a exposição do significado para a presente pesquisa. A esse respeito

expõe Silva (2004, p. 1055)

Derivado do latim politice, procedente do grego politiké, forma feminina de

politikos, possui, na acepção jurídica, o mesmo sentido filosófico, em que é tido:

designa a ciência de bem governar um povo, constituído em Estado. Assim, é seu

objetivo estabelecer os princípios, que se mostrem indispensáveis à realização de

um governo, tanto mais perfeito, ao cumprimento de suas precípuas finalidades, em

melhor proveito dos governantes e governados.

1435

Sobreleva notar o autor que, a política, em seu sentido amplo e geral, é uma ciência

que tem como finalidade o cumprimento de um bom governo. Propõe o bem-estar dos

governados e de seus governantes, e, para que cumpra a sua finalidade, a política possui

normas que garantirão a prática dos seus objetivos. Neste sentido afirma Arroyo, Caldart e

Molina (2004a, p. 14)

Uma política pública que parta dos diferentes sujeitos do campo, do seu contexto,

sua cultura e seus valores, sua maneira de ver e de se relacionar com o tempo, a

terra, com o meio ambiente, seus modos de organizar a família, o trabalho, seus

modos de ser mulher, homem, criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso; de seus

modos de ser e de se formar como humanos. Fazer do povo do campo e dos seus

processos de formação o ponto de partida para a formulação de políticas públicas

educativas significa garantir o caráter popular destas políticas e sua articulação com

um projeto de país e de campo.

Esta afirmação, além do que toca a política pública, que representa uma parte

específica das políticas, e, para a definição de qual será a política implantada na sociedade

contemporânea, há correlação de forças. Ou seja, há um jogo de poderes, de interesses entre

grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais interessados. A esse respeito, leciona

Boneti (2006, p. 74)

Entende-se por políticas públicas o resultado da dinâmica do jogo de forças que se

estabelecem no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos

grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade

civil. Tais relações determinam um conjunto de ações atribuídas à instituição

estatal, que provocam o direcionamento (e /ou o redirecionamento) dos rumos de

ações de intervenção administrativas do Estado na realidade social e/ou de

investimentos. Nesse caso, pode-se dizer que o Estado se apresenta apenas como

um agente repassador à sociedade civil das decisões saídas do âmbito da correlação

de forças travada entre os agentes do poder.

Neste contexto, para aferir a relevância ao assunto, os interesses são dos grupos

econômicos, políticos e classes sociais. O resultado dessa relação de forças é a ação que será

repassada pela máquina estatal à sociedade civil, por meio de políticas públicas. Entretanto,

percebe-se que as políticas públicas fazem parte do contexto geral. Assim, as políticas de

1436

governo estão contidas nas políticas públicas. Bernardo (2001, p. 49) explica a diferença entre

políticas públicas e políticas de governo, citando que as primeiras

São o contexto mais amplo de geração, seleção e implementação de políticas. Já as

políticas de governo são parte da primeira, ainda que possam ser consideradas sua

porção mais sistematizada e visível, ou seja, autônoma de governo em nome de

uma operação pública, mas não apenas estatal, do interesse público. (BERNARDO,

2001, p. 49)

Como já se analisou anteriormente, percebe-se que as políticas de governo são

programas criados para amparar a sociedade em geral, já que o que se pretende é de interesse

público. Entende-se que as políticas públicas são criadas para suprir algumas lacunas na

sociedade, algum fato ocorrido que necessita que o Estado determine a realização de

providências. Destarte,

As políticas públicas, em geral, são geradas a partir de um fato político (carências e

interesses) que o geram. Quando uma política pública atende uma carência da

realidade social que se institui num interesse comum, ela é gerada de um fato

político e ao mesmo tempo origina outro. (BONETI, 2006, p. 52 - 53).

Portanto, acredita-se que este outro fato político, de que trata o autor, é a intervenção

do Estado na sociedade, que necessita do auxílio deste para abrandar a carência manifestada.

Aliás, o problema é que nem sempre as políticas públicas são criadas para atender a interesses

da sociedade em geral. Desta forma, o Estado pode conceber um pretexto para se criar uma

política pública, principalmente visando a interesses particulares e com estratégias políticas.

Destaca Boneti (2006, p. 53) que

As políticas públicas, todavia, nem sempre tem como finalidade atender às

necessidades da população. Às vezes “cria-se” uma carência falsa para atender a

interesses particulares, de grupos econômicos, de categorias profissionais, etc., no

intuito de buscar a sua cumplicidade para a sustentação do sistema e/ou do grupo

governante.

Em consonância Bernardo (2001, p. 48) defende que

1437

As políticas públicas são a forma mais visível da operação concreta do interesse

coletivo, com suas diferenciações e segmentações internas. Elas expressam

escolhas diante das alternativas diferentes ou conflitantes de aplicação dos recursos

públicos.

Assim, de um modo geral, para o autor, o que prevalece na criação da política pública

é o interesse coletivo no momento da implantação das políticas. Em relação às políticas, elas

podem ser criadas e estabelecidas pelos mais variados interesses, como, por exemplo, visando

ao bem comum em assentada esfera, apontando a negócios de grupos dominantes, com

estratégias políticas, enfim. Explica Boneti (2006, p. 54) algumas possibilidades de criação

das políticas públicas

[...] podem ter a finalidade de apenas manter o grupo dominante no poder,

fortalecendo os regionais como estratégia de fortalecimento do grupo dominante

nacional. Um exemplo deste tipo de ação se deu, durante séculos, com as políticas

de amparo aos flagelados da seca do Nordeste do Brasil. [...] Uma política pública,

mesmo com finalidade de beneficiar o setor público, pode se constituir de uma

estratégia para beneficiar um setor da sociedade mediante a transferência de

recursos de outro setor. Por exemplo, uma política de financiamento, a longo prazo,

de maquinaria e implementos agrícolas (igual aquela implementada nas décadas de

70 e 80 pelo governo brasileiro) pode significar uma estratégia de fortalecimento do

setor industrial.

Sob este prisma, pode-se compreender que geralmente há alguma intenção por traz das

políticas públicas. Não, necessariamente, que esses ementários tenham que ser encarados

apenas no sentido pejorativo, como interesses particulares de grupos do poder, uma vez que

pode ser por diversos fatores benéficos. Neste sentido, assumem, pois, as políticas públicas,

resultados também de uma correlação de forças, formada por conflitos de interesses de

diferentes grupos, classes ou fração de classes sociais, como registra Poulanzas (2000, p. 137)

A política do Estado se estabelece assim por um processo efetivo de contradições

interestatais, e é precisamente por isso que, num primeiro nível à curto prazo, em

suma, do ponto de vista da fisiologia micropolítica, ela parece prodigiosamente

incoerente e caótica. Se uma determinada coerência se estabelece ao fim do

processo, a função de organização que cabe ao Estado é bem marcada por limites

estruturais.

1438

Ora, nesta direção, Boneti (2006, p. 15) explana que depende de alguns fatores, como:

“a-) os interesses da expansão do capitalismo internacionais explicitados pelas elites globais;

b-) os interesses originados no contexto nacional, os das classes dominantes e dos vários

segmentos que compõem a sociedade civil; e, c-) a instância do local”.

Nesse sentido, o autor apresenta fatores essenciais para a compreensão de uma política

pública. Esta, por sua vez, exige a necessidade de ser discutida e são os agentes de poder que

desempenham e determinam o grau de importância para a comunidade. No que se referem às

políticas públicas nacionais, os agentes de poder internacional contam com amplo poder de

intervenção, como bem lembra Boneti (2006, p. 59)

Um dos importantes agente definidores das políticas públicas nacionais são as elites

internacionais. Isto é, entende-se que existe uma correlação de forças no plano

global (internacional) que interfere na definição das políticas públicas nacionais.

Portanto, além das influências dos grupos internacionais, sobretudo ao que se refere à

ampliação do capitalismo, fenômeno global, existem igualmente os interesses das diversas

classes e segmentos nacionais e por último a base local. Os efeitos dessa intervenção, por

conseguinte, irão interferir diretamente na população brasileira.

Com efeito, sobretudo do ponto de vista de algumas políticas públicas que se

expressam por ações governamentais conhecidas hodiernamente como ações afirmativas. O

Brasil e, principalmente o exterior, no que diz respeito à educação, começaram com a

cobrança de critérios mais justos e igualitários de acesso das pessoas às instituições de

educação. Isso considerando a desigualdade encontrada neste setor, educação.

De tal modo, foram instituídas ações afirmativas para a educação, que podem ser

políticas públicas ou privadas. No entanto, esta pesquisa trata somente das políticas públicas

criadas pelo Governo Federal que tendem a assentar famílias do MST e diminuir a

desigualdade social de pessoas de baixa renda, aqueles menos afortunados que estudaram em

escolas públicas.

As discussões empreendidas nesta pesquisa fazem refletir e assumir uma

responsabilidade cívica e ética de transmitir à nação as lições de longa experiência humana

que constroem ações afirmativas para a melhoria do país. Uma vez que, a biografia dos

1439

movimentos sociais, como a do MST, é a história da luta para a aquisição de direitos cada vez

mais amplos, assim como de oposição a essas lutas. Conforme Brym (2006, p. 518) “o ponto

central desse discurso é afirmar que o Estado, ao promover a desapropriação das terras,

fortalece movimentos sociais como o MST, percebido como parte do conflito”.

Hodiernamente, muito se discute em torno das ações do Governo Federal e da

comunidade civil, que não se dará de imediato essa redução da desigualdade. Há a

necessidade de pelo menos uma década, de efetiva prática das políticas públicas para se

chegar ao resultado desejado. Como afirma Miguel (1999, p. 92 apud FARIA FILHO) “O

significado de ‘educação pública’ no período imperial brasileiro não tinha a conotação de

educação popular, enquanto instrumento necessário (...) para a formação da cidadania e

construção da nacionalidade”. Neste particular Behrens (2006, p.15) “Acredita que o maior

desafio será restaurar a consciência da humanidade no sentido de agregar a identidade

individual e a identidade complexa dos seres humanos”.

Dessa forma, reverteria o brocardo pessimista das políticas públicas, já que o Brasil

tinha, até 1988, um histórico muito perverso acerca do respeito ao MST. De certa forma, com

algumas lutas e conquistas na educação do campo está se vivendo situação parecida com há

de vinte anos atrás. Diante de que, na raiz do processo está um amplo trabalho de luta pela

terra e educação, mobilização das comunidades que é feito por movimentos peculiares a fim

de reduzir a desigualdade social. Todavia, o que se tem percebido é que com o passar do

tempo o cenário de problemas parece ser o mesmo. De tal modo que as ações afirmativas são

para Gomes (2001, p. 40)

Um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou

voluntário, concebidas com vista ao combate a discriminação racial, de gênero, por

deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os

efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a

concretização do ideal da efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como

educação e emprego.

Essas ações afirmativas pode-se dizer que buscam, de certa maneira, ajustar

oportunidades para pessoas que foram injustamente cerceadas de exercer seus direitos

1440

fundamentais, por meio do princípio da igualdade. Ou seja, tratamento igualitário, acesso aos

níveis de educação de qualidade.

Nessa perspectiva, percebe-se que é basilar a construção de políticas de inclusão para

o reconhecimento da diferença e para desencadear uma insurreição conceitual, que conceba

uma sociedade em que todos devam participar, com direitos de igualdade e de acordo com

suas características adequadas. Ora, se efetivamente hoje se vê este ideal humanitário

ganhando uma dimensão muito grande em todas as áreas da sociedade. O que faz perceber

que é preciso tornar as coisas acessíveis a todos, sem descartar ninguém, por questão

humanitária, de respeito a todas as pessoas. Assim, Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p. 15)

comentam

Esta visão do campo como um espaço que tem suas particularidades e que é ao

mesmo tempo um campo de possibilidades da relação dos seres humanos com a

produção das condições de sua existência social, confere à Educação do Campo o

papel de fomentar reflexões sobre um novo projeto de desenvolvimento e o papel

do campo neste projeto. Também o papel de fortalecer a identidade e autonomia

das populações do campo e ajudar o povo brasileiro a compreender que não há uma

hierarquia, mas uma complementaridade: cidade não vive sem o campo que não

vive sem cidade.

Neste âmbito, há uma terceira via que é a da subsidiariedade, principalmente com a

política dos cinturões verdes. Entre vários outros temas relevantes, faz-se referência sobre a

importância da introdução das ações afirmativas que Gomes (2001, p. 38) articula em relação

à mudança de postura estatal, que, em nome de uma suposta neutralidade, aplicava suas

políticas governamentais indistintamente, ignorando o sexo, cor e raça (conforme “caput” do

artigo 5° da constituição Federal).

De tal modo, deve-se atentar que o Estado vem dedicando uma proteção aos grupos

socialmente vulneráveis como as minorias étnicas e sociais com políticas públicas

educacionais tendem “a promover sua ascensão na sociedade até um nível de equiparação

com os demais, e objetivam acelerar o processo de igualdade”. (PIOVESAN, 2002, p. 190).

Basicamente, parece acertada a maneira comparativa que Medeiros (2002, p. 135) usa para

anunciar de maneira bastante esclarecedora o significado e a importância das políticas de

ações afirmativas para as pessoas consideradas excluídas de qualquer tipo de ensino

1441

Imaginem dois corredores, um amarrado e o outro solto. É claro que o corredor

solto ganha sempre. Mas um dia a platéia dessa competição imaginária chega à

conclusão de que essa situação é injusta. À custa de muita pressão, consegue-se

convencer os organizadores a cortar as cordas que prendiam um dos corredores. Só

que ele continua perdendo. Motivo: seus músculos estão atrofiados pela falta de

treinamento.

Desta forma, considerando-se as políticas públicas para assegurar de modo efetivo o

exercício de base educacional, sendo de qualidade, transcorrendo todas as instâncias, como:

Ensino Fundamental, Médio, e Superior, porquanto dessa forma ter-se-á uma sociedade mais

justa e igualitária, no âmbito social e econômico. Outra observação importante jaz no fato de

serem as instituições de ensino, sobretudo as principais responsáveis formadoras de cidadãos

competitivos e concorrentes para o mundo do trabalho, e principalmente para o

desenvolvimento econômico e social de um país.

Para tanto, percebe-se que não há como negar que o desenvolvimento do país é

diretamente proporcional ao desenvolvimento educacional. E, é relevante mencionar que, o

desenvolvimento social e econômico de um país, apresenta como conseqüência direta a

diminuição das desigualdades entre os cidadãos. Tendo em vista Martins (2004b, p. 38),

Entende-se que cabe ao Estado a responsabilidade pela manutenção da escola

pública em sua totalidade (acesso, permanência, qualidade), e cabe à comunidade

escolar sua gestão. Isso quer dizer (discordando de Althusser), que a escola não é

(ao menos não deveria ser) um aparelho do Estado, mas sim um aparelho público. É

assim que uma perspectiva democrática concebe as relações entre escola e Estado.

Pois bem, para um país conseguir o tão pretendido desenvolvimento social e

econômico é necessário que invista primeiramente em educação, na qualidade, em todos os

níveis. E que estimule e forneça oportunidades de acesso e permanência aos grupos excluídos

da escola por qualquer motivo que seja, dos demais níveis de educação escolar. Neste

particular, Arroyo, Caldart e Molina (2004a, p. 15)

1442

Um traço aparece com todo destaque: a construção do direito do povo brasileiro do

campo à educação, à letras, ao conhecimento, à cultura universal somente

acontecerá vinculada à construção da pluralidade dos direitos negados. Sobretudo,

vinculada à realidade do primeiro direito: a terra. Que é trabalho, vida e dignidade.

Que é educação.

Do mesmo modo, Não se pode deixar de afirmar, então, que as políticas públicas de

acesso ao ensino, seja ela qual for, são medidas importantes. A finalidade de integrar as

pessoas consideradas em desvantagem socialmente, e os programas oriundos das políticas

educativas, derivam de uma maior e melhor compreensão de que a busca da igualdade

material entre elas não pode ser atingida e mantida somente aplicando as mesmas regras para

todos. Nesta direção Rivero (2000, p. 255) explica sobre o caráter do público e da gratuidade

educacional

Em geral, admite-se que a educação pública seria aquela que convoca todos,

pensando-se no bem-estar pessoal e no bem comum ou coletivo. No caso

educacional, entretanto, o público é identificado, em geral, exclusivamente com o

estatal ou com a capacidade que as escolas, denominadas “públicas”, estejam

abertas a muitas ou a todas as pessoas. Nesta consideração, não se incorporam

aspectos importantes ligados ao sentido do público: a necessidade e possibilidade

de que esses mesmos estabelecimentos educacionais estejam abertos ao debate, à

decisão e à intervenção de um público mais amplo e à conseguinte prestação de

contas à coletividade.

Daí, por fim, conclui-se, para completar porque, por meio de alcances peculiares, que

as circunstâncias particulares de um grupo de minorias, de membros pertencentes a um grande

grupo que é excluído e que afrontam o preconceito, a igualdade aludida tem possibilidade de

tornar-se concreta. Por isso mesmo, é que o elo entre as condições sociais, políticas, culturais,

econômicas são premissas que não podem deixar de ser lembradas para a composição das

políticas públicas e gestão educativas, já que de certa forma caracterizam a consciência da

nação, suas obrigações e notadamente para retificar os desacertos e as deformidades brotadas

injustamente, no decorrer do contexto histórico do Brasil.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonzalez. Por uma educação do campo. In: ARROYO, M. G.;

CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (orgs.), Petrópolis, RJ : Vozes, 2004a.

1443

_____. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes,

2004b.

_____. Por uma educação do campo / Miguel Gonzáles Arroyo, Roseli Salete Caldart,

Mônica Castagna Molina, 9organizadores). – Petrópolis, RJ : Vozes, 2004c.

_____. A escola do campo e a pesquisa do campo: metas. On: MOLINA, M. C. (orgs).

Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão, Brasília: Ministério do

Desenvolvimento Agrário, 2006.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos,

contratos didáticos e portfólios / Marilda Aparecida Behrens. – Petrópolis, RJ : Vozes, 2006.

BERNARDO. Maristela. Políticas públicas e sociedade civil. In BURSZTYN, Marcel et al.

A difícil sustentabilidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2001.

BONETI, Lindomar Wessler. O silêncio das águas: políticas públicas, meio ambiente e

exclusão social. 2. Ed. Ijuí – RS : Unijuí, 2003.

_____. Políticas públicas por dentro / Lindomar Wessler Boneti. - Ijuí – RS : Unijuí, 2006.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília/DF, D.O.U., 5

out., 1998.

BRYM, Roberto.LIE, John. HAMLIN, Cynthia. MUTZENBERG, Remo. SOARES, Eliane

Veras. SOUTO MAIOR, Heraldo Pessoa. Sociologia : sua bússola para um novo mundo. São

Paulo : Thomson Learning, 2006.

CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em

construção. In: ARROYO, M. G.: CALDART, R. S.: MOLINA, M. C. (orgs.). Por uma

Educação do campo. Petropolis: vozes, 2004a.

_____. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expresão Popular, 2004b.

_____. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

_____. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopos Martin. 25. ed. v. 1.

Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.

_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

FREIRE, P.; MACEDO. D. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra. 2. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1994.

1444

GOMES, Joaquim B. Barbosa. Ação afirmativa e principio constitucional de igualdade: O

direito como instrumento de transformação social. Rio de janeiro: Renovar, 2001.

MARTINS, Fernando José. Ocupação da escola e gestão democrática: limites e

possibilidades a partir da prática educacional realizada em acampamentos do MST.

Dissertação (Mestrado em Educação) Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2004a.

_____. Gestão democrática e ocupação da escola: o MST e a educação. Porto Alegre: EST,

2004b.

MEDEIROS, Carlos A. J. Racismo, preconceito e intolerância. São Paulo: Atual, 2002.

MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. In FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pesquisa em

história da educação: perspectiva de análise, objetivos e fontes/ Luciano Mendes de Faria

Filho, (Org.).- Belo Horizonte: HG Edições, 1999.

MOLINA, M. C. Por uma educação do campo. In: ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.;

MOLINA, M. C. (orgs.). Por uma Educação do campo. Petropolis: Vozes, 2004.

PIOVESAN, Flávia. Temas de Direitos Humanos. São Pauo: Max Limonard, 1998.

_____. Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional. São Paulo: Max

Limonad, 2002.

POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder e o socialismo. 4 ed., Rio de Janeiro: Graal,

2000.

SILVA, De Plácido e.Vocabulário jurídico. 25 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2004.

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2583_1180.pdf