Especial Escolas ou o sonho de uma educação completa(em edifícios modernos) Por Maria Alice Junqueira Bastos "Comecemos pelas escolas, se alguma coisa deve ser feita para 'reformar' os homens, a primeira coisa é 'formá-los'.” (Lina Bo Bardi em Primeiro: escolas, Habitat, no 4, 1951) Nas origens da educação pública no País está o pensamento liberal da igualdade entre os homens e do direito de todos à educação, entendida como um instrumento essencial para a construção de uma sociedade de oportunidades iguais. Na Primeira República, o programa educacional público era direcionado ao ensino elementar, enquanto o secundário, considerado prerrogativa das elites e não-obrigatório, era ministrado por instituições privadas. A ascensão de Getúlio Vargas em 1930 propiciou, num primeiro momento, espaço para a idéia da educação pública como elemento remodelador do País na construção de uma sociedade moderna e democrática. Em 1932, um grupo de intelectuais lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que defendia a universalização da escola pública, laica e gratuita. Entre os intelectuais que assinaram o documento estava Anísio Teixeira (1900-1971), figura central na educação pública brasileira no século 20, cujas idéias ainda pairam sobre os discursos e as iniciativas na área. Baiano, Anísio Teixeira formou-se no Rio de Janeiro em direito e, em 1924, passou a trabalhar como inspetor-geral do ensino na Bahia. O interesse pela educação levou-o à Europa e aos Estados Unidos para observar os novos sistemas de ensino que estavam sendo pesquisados.
Na volta ao Brasil, foi nomeado diretor de instrução pública do Rio de Janeiro no princípio da década de 1930. Perseguido pela ditadura Vargas, acabou se demitindo em 1936 e voltando para a Bahia. Em 1947, num cenário de democratização do País finda a ditadura Vargas, e numa Bahia impulsionada pelo governo progressista de Octávio Mangabeira, Anísio Teixeira, como secretário da educação do Estado da Bahia, elaborou o Plano Estadual de Educação Escolar que criou conceitualmente a escola-parque, ou seja, um espaço completo de formação educacional. Anísio Teixeira tinha afinidade intelectual com as ideias do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), que desenvolveu uma concepção pragmática de educação baseada na constante reconstrução da experiência diante de um mundo em transformação. Para Anísio Teixeira a escola precisava educar em vez de instruir, formar homens livres em vez de homens dóceis, preparar para um futuro incerto em vez de transmitir um passado claro, ensinar a viver com mais inteligência, mais tolerância e mais felicidade. O interesse do estudante devia orientar o seu aprendizado num ambiente de liberdade e confiança mútua entre professores e alunos, em que esses fossem ensinados a pensar e julgar por si mesmos. As escolas comunitárias norte-americanas inspiraram o programa da escola-parque concebido por Anísio Teixeira na secretaria da educação da Bahia. No Brasil, onde a questão da quantidade muitas vezes atropela a qualidade, Anísio Teixeira pensou alcançar a qualidade propondo um sistema em que a educação da sala de aula fosse completada por uma educação dirigida. Pensou em um sistema composto por "escolas-classe" e "escolas-parque": quatro escolas-classe, para mil alunos cada, construídas no entorno de uma escola-parque, para quatro mil alunos, e os estudantes frequentariam ambas num sistema alternado de turnos. Na escola-parque funcionavam as atividades complementares: educação física, social, artística e industrial. O arquiteto Diógenes Rebouças projetou a escola-parque Centro Educacional Carneiro Ribeiro (primeira etapa 1947/segunda etapa 1956) dentro da ideia de um espaço completo de formação, num período em que se mesclavam princípios modernos na arquitetura e idealismo social nos programas arquitetônicos. Em entrevista concedida à AU, em 1986, Diógenes Rebouças declarou que "todas as obras do plano educacional do Estado que eu fiz, todos eles, o Centro Carneiro Ribeiro, a escola-parque, apenas interpretei uma magnífica ideia que sugeria uma arquitetura sadia, modesta e séria, isso pelo programa". Três ideias míticas - a escola-parque como proposta de uma educação completa, princípios modernos de arquitetura e a escola como ponto de convívio da comunidade - são conceitos recorrentes quando o tema é projeto de escola pública. O próprio Anísio Teixeira era um entusiasta da arquitetura moderna. "Todos nós que sonhamos com um estado de entusiasmo para a grande aventura de construir nacionalidade temos nesse movimento da arquitetura brasileira uma pequena amostra do que poderíamos ser se um estado de esclarecimento e de fé se criasse, como se criou entre esses engenheiros, em nossa agricultura, nossa indústria, nosso comércio, nossa educação e nossos serviços públicos e sociais em geral" (Anísio Teixeira em Um presságio de progresso, Habitat no 4, 1951). No Estado de São Paulo, a arquitetura moderna passou a ser empregada nas escolas públicas a partir do Convênio Escolar, um acordo firmado em 1948 entre o Estado e o Município de São Paulo, cujas principais realizações ocorreram de 1949 a 1954. A prefeitura de São Paulo precisava se adequar à constituição de 1946, segundo a qual União, Estados e Municípios deviam aplicar no ensino público uma porcentagem da arrecadação de impostos. Como o Estado já cumpria a exigência legal do gasto mínimo com educação e a prefeitura estava longe disso, no acordo firmado coube à prefeitura de São Paulo a construção de edifícios escolares para todos os níveis, assim como de instalações auxiliares ao ensino, até o pleno atendimento das necessidades da população escolar, enquanto o Estado continuaria encarregado de ministrar a educação. A prefeitura de São Paulo criou um organismo específico para cumprir o Convênio, a Comissão Executiva do Convênio Escolar, com o arquiteto Hélio Duarte na direção técnica do plano de construções. Carioca, antes de vir para São Paulo, Hélio Duarte morou em Salvador onde teve contato com a conceituação da escola-parque de Anísio Teixeira, que procurou trazer para as escolas do Convênio. Nos anos do Convênio Escolar foram construídas dezenas de escolas, muitas delas com programas bastante amplos, incluindo salas de dança, de ginástica corretiva, consultórios médico e dentário, hortas, viveiros, laboratórios, museu escolar, anfiteatro. Arquitetonicamente, os edifícios se alinhavam com a Escola Carioca: divisão funcional do programa em diferentes volumes, distribuídos em formas aproximadas de U ou H, tetos planos ou inclinados em meia-água, pilotis, panos de vidro com protetores solares, elementos vazados, integração entre espaço interno e externo, estrutura e paramentos revestidos. Os arquitetos foram, entre outros, o próprio Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa Gonçalves, Roberto Tibau, o engenheiro Robert Mange. Diferentemente da Bahia, onde a definição espacial da escola-parque surgiu em resposta a uma tentativa de reforma educacional, em São Paulo a renovação espacial e de programa das escolas era dissociada da renovação do ensino, que cabia ao Estado e não à municipalidade. No entanto, a retórica mais eloquente não descartava a esperança de que a qualidade do espaço moderno pudesse de alguma forma, atuar positivamente no ensino. Em Um presságio de progresso (Habitat no 4, 1951), Anísio Teixeira escreve: "Reconheçamos com Pascal que o homem é feito de tal modo que, embora o sentimento anteceda o gesto na sua ordem natural, o gesto pode gerar o sentimento. No Brasil, estamos a procurar esse efeito. Façamos o gesto da fé para ver se a adquiriremos. A arquitetura moderna é esse gesto. Possam esses prédios escolares (...) comunicarem à educação e, pela educação, à existência brasileira, as suas finas e altas qualidades de inteligência, coragem e desprendida confiança no futuro". No texto O problema escolar e a arquitetura (Habitat no 4, 1951), Hélio Duarte transmite o esforço comovente da Comissão do Convênio em se inteirar do que julgava serem as correntes educacionais mais evoluídas e, diante disso, em estabelecer premissas para a arquitetura escolar.
"A característica primordial, arquitetônica, de um grupo escolar deve estar subordinada em primeiro lugar à criança. É para a criança que se faz um grupo e não para os professores (.)." Duarte argumenta ainda que "a criação de 'ambientes' é sumamente desejável": "Sempre que possível a natureza deve penetrar nas salas e nas diversas peças que constituem um grupo". Além de procurar responder a uma idéia de pedagogia, há a premissa de que as soluções interajam com o lugar. "Ao dar corpo ao organismo, encontramos incidências físicas que nos levam a soluções as mais diversas no intuito de harmonizá-las com a programação admitida. A topografia quase sempre torturada, os ventos nocivos, as proximidades indesejáveis, a orientação magnética e solar, o panorama, tudo tem que entrar em consideração. O prédio não deve utilizar o terreno, antes ser com ele homogêneo, adaptar-se a ele, ser como coisa 'posta' e não 'imposta'". O convênio construiu grande variedade de equipamentos, de pequenos jardins da infância a grandes grupos escolares e colégios. Hélio Duarte também pensou em aproveitar a estrutura física da escola como centro social do bairro. Em Considerações sobre arquitetura e educação (Acrópole no 210, 1956), Duarte escreve: "A valorização social da escola como agrupamento unitário e ponto focal de uma comunidade, levando-a a um uso intensivo estaria, no mínimo, a duplicar o seu valor de uso e, na mesma proporção, a reduzir o seu valor de custo". Nos anos 80, também num cenário de abertura democrática do País, o programa da escola-parque de Anísio Teixeira foi retomado por Darcy Ribeiro no Estado do Rio de Janeiro, na figura dos Centros Integrados de Educação Pública. Os CIEPs tornaram-se a política pública mais marcante do governo Leonel Brizola (1983-1987), em que Darcy Ribeiro acumulava os cargos de vice-governador e secretário da ciência e cultura. Os CIEPs tinham a pretensão de propiciar uma revolução no ensino público do Rio de Janeiro ao garantir nas áreas mais carentes do Estado as condições mínimas necessárias ao aprendizado, assumindo alguns cuidados que, em condições mais favoráveis, deveriam caber à família. Por meio de período integral (8 h às 17 h), com acompanhamento docente extra-aula e três refeições diárias, além de atendimento médico e odontológico, a escola pública estaria compensando a situação social adversa das crianças e jovens mais desfavorecidos economicamente. Esse apoio se estendia aos sábados e domingos, em que permaneciam abertos a quadra, a biblioteca e o consultório.
A definição arquitetônica dos CIEPs coube ao arquiteto Oscar Niemeyer (em colaboração com Carlos Magalhães da Silveira, José Manoel Klost Lopes da Silva, João Cândido Niemeyer Soares e Hans Muller) que concebeu um projeto-padrão de sete mil metros quadrados, englobando um edifício principal de três pavimentos com 24 salas de aula, refeitório, consultório e serviços auxiliares, e, em dois anexos, a biblioteca e um ginásio de esportes, numa configuração que demandava terrenos de dez mil metros quadrados. A dificuldade de contar com grandes terrenos nas áreas mais densas levou a uma solução mais compacta com a quadra esportiva na cobertura do edifício escolar. A definição técnico-construtiva dos CIEPs contemplava o uso de estrutura de concreto pré-moldada em usina, solução justificada pela escala do programa e rapidez da execução (seis meses). Nas duas gestões de Leonel Brizola no governo do Rio (1983-1987 e 1991-1995), foram construídas quase 500 escolas. As peças estruturais foram definidas junto com o projeto e produzidas na "fábrica de escolas" coordenada por João Filgueiras Lima. O edifício das salas de aula tem planta convencional com 15 vãos de 5 m no sentido longitudinal e vãos de 6 m e 8 m no transversal. O térreo é semiocupado pelas áreas destinadas a consultório e refeitório que extravasam para fora da estrutura nas duas extremidades do edifício. A circulação vertical dá-se por ampla rampa colocada numa das laterais maiores e os dois pavimentos das salas de aula têm circulação central. A estrutura desenha vãos verticais arredondados, preenchidos por peitoril colorido e esquadrias de alumínio. A biblioteca tem projeção octogonal e aberturas também octogonais. O ginásio se limita a uma cobertura com apoios nos dois lados maiores e 20 m livres no sentido transversal. A escola-parque concebida por Anísio Teixeira também serviu de inspiração para um projeto ambicioso da prefeitura de São Paulo na gestão Marta Suplicy (2001-2004), que fez dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) o carro-chefe da política educacional da prefeitura. Os CEUs ocupam áreas nos rincões mais carentes do município e têm a proposta de oferecer um programa educacional amplo, que inclui esportes e áreas artísticas. Além das questões educacionais, seu espaço físico é liberado para uso como praça ou clube de lazer nos finais de semana para encontro da comunidade. No caso dos CEUs, a inspiração na escola-parque de Anísio Teixeira parece ser também arquitetônica. O projeto faz homenagem ao desenho moderno que Teixeira tanto prezava e, involuntariamente ou não, à carga simbólica que se mesclou a ele em termos de utopias sociais.
O projeto básico dos CEUs foi elaborado por Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza, arquitetos da divisão de projetos do departamento de edificações da Secretaria de Serviços e Obras da Prefeitura de São Paulo, sendo que o desenvolvimento do projeto e sua adaptação aos diferentes terrenos são feitos por diferentes escritórios de arquitetura. Um volume cilíndrico para a creche, um edifício de projeção retangular longo e estreito, em geral com três pavimentos para o ensino infantil e fundamental, um edifício que abriga teatro e instalações esportivas e ainda parque aquático com três piscinas. Os CEUs são estruturas de grande porte, para 2.400 alunos, com a modulação bem marcada. A circulação vertical, no centro do bloco, se distribui nos andares em dois corredores laterais, como varandas, separados das salas por grandes caixilhos com vidro. Além da preocupação pedagógica e da de servir como praça e ponto de encontro nos finais de semana, os CEUs ainda acumulam a função de "catalisador" urbano: inseridos em áreas de construções precárias, espera-se que sua presença exerça uma marca positiva no bairro, favorecendo melhorias. Arquitetonicamente, é curioso observar que características do desenho moderno dos anos 40 e 50 no Brasil, que geraram as soluções formais da escola-parque em Salvador e do Convênio Escolar em São Paulo, persistem tanto nos CIEPs dos anos 80, quanto nos CEUs que seguem sendo construídos em São Paulo. Naturalmente, a escala é outra, os tempos são outros, nos CIEPs e nos CEUs os projetos são padronizados com uso de elementos pré-moldados de concreto. No entanto, permanecem a divisão funcional dos volumes, o emprego de blocos alongados para as salas de aula e o contraponto de um volume que foge da ortogonalidade: nos CIEPs a biblioteca, nos CEUs a creche, nas escolas do Convênio as formas trapezoidais dos anfiteatros e na Escola-Parque Carneiro Ribeiro, em Salvador, a biblioteca de planta circular e cobertura de concreto radialmente dobrada em pregas. Hélio Duarte, com sua intensa dedicação ao programa do Convênio Escolar, era cético quanto à capacidade dos equipamentos de ensino de solucionar problemas de educação. Em O problema escolar e a arquitetura, (Habitat no 4, 1951) escreve: "Se o Convênio Escolar, por força das circunstâncias, está dotando São Paulo de extensa rede de grupos escolares, cabe agora ao governo do Estado traçar novos rumos para nossa educação, sem o que estaremos, apenas, enfeitando um edifício obsoleto". Em Considerações sobre arquitetura e educação (Acrópole no 210) 1956, argumenta: "Procurar no desenvolvimento de um plano arquitetônico razões últimas para uma melhoria educacional parece-nos contrassenso. Arquitetura é precioso coadjuvante, mas não a base da educação. Parece que tem sido mais fácil aos governos atingir qualidade nos equipamentos de ensino do que na educação propriamente dita. Entretanto, a arquitetura escolar não fica imune à decadência do ensino, sofre desde a falta de interlocução na definição espacial dos programas até o mau uso e a falta de manutenção, que comprometem o considerável patrimônio arquitetônico da escola pública brasileira. Maria Alice Junqueira Bastos é pesquisadora independente, doutora em Arquitetura e Urbanismo pela FAUUSP, autora do livro Pós Brasília: rumos da arquitetura brasileira. |
Entre as escolas entregues este ano, vale destacar a EMEF Benedicto Weschenfelder, no Jd. Piratininga; a EMEF Residencial São Francisco, no Olaria do Nino; a EMEI Alberto Santos Dumont, no Jd. Padroeira, a EMEF Pasto Josias Baptista, no Jd. Imperial, e a EMEF Oneide Bortolotte, no Jd. Santa Rita de Cássia, totalmente reconstruída, ganhando destaque no jornal SPTV, da Rede Globo, nos dias 13 e 26 de fevereiro.Melhorar a infra-estrutura e adequar os espaços escolares à aprendizagem GABRIELA LONGMAN Da equipe de trainees
Falta energia elétrica em 19% das escolas públicas brasileiras e uma em cada dez não tem sistema de esgoto. Os dados são do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), referem-se a 2003 e revelam mais um elemento comprometedor para os processos educacionais: a falta de infra-estrutura, equipamentos e material escolar. Segundo o economista Gustavo Ioschpe, 28, a criação de condições básicas relativas às instalações da escola --banheiro, luz,água encanada, carteiras-- representa uma maneira eficaz de melhorar a qualidade da educação básica a curto prazo. "Trata-se de uma infra-estrutura física barata de consertar e que todas as pesquisas mostram gerar um impacto muito forte", afirma Ioschpe. A socióloga e pesquisadora da Unesco Miriam Abramovay, 57, relaciona a degradação física dos espaços com a manifestação da violência: "Não que um espaço feio aumente o nível de delinqüência, mas aumenta o descuido e o sentimento de que o aluno não pertence à escola, o que pode, a longo prazo, levar a um processo de violência". Ao tratar de demandas um pouco mais sofisticadas, é notável que apenas 25% das escolas públicas possuam biblioteca e 11% acessem a internet. Nas instituições privadas, os números sobem para 70% e 50%, respectivamente. O problema de superlotação nas salas de aula foi apontado pelo diretor da Apeopesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), Carlos Ramiro de Castro, 56, como um dos fatores que mais interferem na qualidade do ensino. "Trabalhamos com 40, 45 alunos por sala, quando o ideal seria trabalhar com até 25 alunos", conta Castro. Arquitetura "A escola pública não pode se conformar com uma situação de presídio, cheia de grades e pintada de cinza ratazana", afirma o arquiteto e professor da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo daUSP Alexandre Delijaicov, 43."É preciso criar espaços que propiciem convivência, pois a escola é o primeiro contato da criança com o espaço público da cidade", diz. Segundo Delijaicov, os espaços educacionais precisam ser "lúdicos" e podem envolver elementos pedagógicos: cores e formas geométricas. "A arquitetura precisa dialogar com a imaginação da criança", diz o arquiteto, que é funcionário da divisão de projetos do Departamento de Edificações e um dos responsáveis pelo planejamento dos Centros de Educação Unificados (CEUs). Os 21 CEUs existentes em São Paulo foram implantados em 2003 pela ex-prefeita Marta Suplicy e atendem hoje a 46.129 alunos. Embora considerados por alguns especialistas como um modelo de infra-estrutura, geraram controvérsia devido aos custos de implementação: cada unidade custou R$13 milhões para ser construída e exige R$500 mil por mês para manutenção. "Ou você faz para todos ou não faz para ninguém. Você pode começar pequeno, mas tem que ter no horizonte que aquilo possa se estender para a rede", afirma o ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza, 59, a respeito dos CEUs. Para o arquiteto Delijaicov, porém, o projeto reúne aspectos educacionais, culturais e esportivos que compensam o investimento. "O CEU é muito mais do que uma escola, é uma rede de equipamentos urbanos", diz. Ao mesmo tempo em que convive com o projeto ambicioso dos CEUs, a cidade de São Paulo mantém ainda as precárias escolas de lata. Construídas entre 1999 e 2000 pela prefeitura de Celso Pitta, elas não foram substituídas nas gestões seguintes. Os alunos reclamam das paredes enferrujadas, do alto nível de ruído e das variações de temperatura: as salas ficam geladas no inverno e insuportavelmente quentes no verão. |
